Rising Star

Опыт работы учителей гимназии №63 г. Челябинска

Министерство образования Российской Федерации

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Ленинского района г. Челябинска

E-mail: dgu@chsch76.urc.ac.ru http://www.gym76.da.ru

454078, Челябинск, Барбюса 140б     

Описание опыта работы

Совершенствование лингвистических компетенций при обучении учащихся по учебникам зарубежных издательств.

Ведущая идея опыта

Изменения в российском обществе вызвали изменения и в социальном заказе общества к образовательным учреждениям. Образование ставит и, главное, решает задачи развития общества. От года к году увеличивается знание и роль иностранного языка, который осознаётся сегодня как фактор социально-экономического, научно-технического, общекультурного прогресса нашего общества. Общество ставит перед школой задачу подготовить личность, которая может и хочет участвовать в межкультурном общении народов Европы и мира, что невозможно без знаний иностранных языков, без уважительного отношения к другим народам и людям, без желания познакомиться с историей, культурой и литературой других цивилизаций, без стремления передать это иностранцам с гордостью за свою Родину, ее культуру и язык. Изучение двух, трех и более иностранных языков ведет к гармонизации личности, развитию ее интеллекта, эмоциональной и волевой сфер личности школьников. Иностранный язык как общеобразовательный предмет вносит неоценимый вклад в становление личности, равно как и в профессиональное развитие.

Целью гимназического образования является приобщение подрастающего поколения к универсальным, глобальным ценностям, формирование у детей и подростков умений общаться и взаимодействовать с представителями соседних культур и в мировом пространстве. Отсюда задачи изучения иностранных языков:

 1.        формирование элементарной лингвистической компетенции;

2.        формирование языковой компетенции;

В настоящее время существует богатый рынок зарубежных и отечественных учебников, и иногда учителя не знают, какими критериями руководствоваться при выборе необходимого учебника. Задача современных педагогов заключается в том, чтобы правильно выбрать учебник с учетом требований программы и специфики учебного заведения.

В 2002-2003 учебном году наша школа включилась в общероссийский эксперимент по адаптации и внедрению зарубежных УМК. Несколько лет мы пилотировали проект по апробации оксфордских учебников и занимались по учебникам New Hotline и Matrix.

Когда поступило приглашение от издательства  Macmillan поучаствовать в пилотном проекте, я подумала, что было бы интересно сравнить учебники разных издательств.

   Включаясь в экспериментальную деятельность по апробации учебников издательства Macmillan, мы преследовали следующие цели:

    • Определить возможность и целесообразность использования УМК данного издательства в гимназии.
    • Определить насколько эффективно УМК способствует подготовке учащихся к итоговой аттестации.

Мы проанализировали несколько УМК издательства Macmillan и остановились на учебном комплексе “Laser”

Анализ УМК…показал, что Тематика циклов пособия не только способствует развитию интересов подростков, но она так же созвучна с тематикой общения, представленной в кодификаторе элементов содержания по английскому языку для составления контрольно-измерительных материалов.

Мы провели сравнительный анализ тем, представленных в государственных стандартах по английскому языку на среднем этапе обучения и тем, представленных в учебнике “Laser” уровень pre-FSE ( именно этот учебник был выбран нами для апробации) Из данной таблицы видно что тематически данный УМК полностью соответсвует программным требованиям государственных стандартов.

Сравнительный анализ тем учебника “Laser” и тем государственных стандартов.

Государственные стандарты	Учебник “Laser”
1.     1. Мои друзья и я	Unit 16 On the Run
2.     Взаимоотношение в семье, со сверстниками и взрослыми	Unit 1 Family Ties
3.     Учеба и выбор профессии	Unit 4 Work Wonders
4.     Проблема свободного времени	Unit 3 Killing Time Unit 10 Let me Entertain You
5.     Природа и экология	Unit 6 Come Rain or Shine Unit 15 Up in Smoke
6.     Путешествия	Unit 2 The   Open Road
7.     Общие сведения о системе образования	Unit 9 Lab Report Unit 11 The Learning Curve
8.     Спорт и здоровье	Unit 12 Fighting Fit Unit 14 Game, Set & Match

Практическое обоснование, предлагаемых педагогических решений.

Непременным условием эффективного обучения английскому языку как средству общения ,предпологающему пользование языком , а не сообщение знаний о нем, является активная мыслительная деятельность учащихся,творческое усвоение ими знаний. Как мотивировать умственную деятельность учащихся, создать условия, способствующие непроизвольному усвоению материала, развитию их творческих способностей, активности наряду с поддержанием интереса к английскому языку? Возможно ли избежать монотонности, однообразности занятий, когда у учеников теряется интерес к изучаемому материалу. Опыт работы по учебнику “Laser” доказывает возможность повышения общей мотивации учащихся, когда процесс обучения опирается на коммуникативно-ориентированные аутентичные материалы.

В основе УМК лежит коммуникативный подход, основанный на том , что учащиеся должны знать не только языковые формы, но и уметь использовать их в реальной коммуникации. Этому служат интересные темы и разнообразные задания.

Аргументация методико-организационных условий, обеспечивающих успех данного опыта.

Одной из основных задач школы является - подготовка учащихся к успешной сдаче ЕГЭ.

В учебнике и рабочей тетради авторами УМК предлагаются упражнения на тренировку и закрепление фразовых глаголов, что вызывает, больше всего затруднений при сдаче ЕГЭ, поэтому упражнения на словообразование, использование предлогов, синонимов, антонимов  являются необходимыми в выработке как устных, так и письменных речевых умений. Все эти задания есть в каждом разделе учебника.

В устной части ЕГЭ по английскому языку проверяются умения учеников вести корректный и вежливый диалог, правильно и адекватно реагировать на полученную информацию, выражать сомнение, (не) уверенность, (не) согласие и т.д.

  Laser учит:

1.        использовать средства логической связи (fillers) например: You know, I suppose, Well/anyway, why don’t we, благодаря которым речь звучит естественно, становится неофициальной.

2.        адекватно реагировать на информацию собеседника (response expressions), например: Very nice, that sounds interesting, I mean, oh, I see, Great! Oh, dear и т.д. 

3.        высказывать (не)согласие, (не)уверенность, сомнение и т.д. Например: Don’t you know that…, oh come on…, I haven’t really      thought about that, Haven’t you ever heard

4.        выходить с предложениями, например: shall me…? Let’s…, Why don’t we…? We might…

Laser дает возможность менее подготовленным учащимся последовательно повторить и закрепить основные аспекты грамматики (видовременные формы глагола, степени сравнения прилагательных и наречий, модальные глаголы, условные предложения всех типов, косвенную речь, герундий и инфинитив, страдательный залог, различные виды придаточных предложений )

Учебное пособие Laser учитывает главное направление обучения письму с учетом культуроведческой направленности способствует развитию творческих способностей и реализации личностного потенциала ученика.

Цель разделов, посвященных развитию письменных навыков в учебном пособии  « Laser» - формирование навыков письма, а также ознакомление с различными стилями и видами письменной речи, которые могут быть задействованы в общении.

Эта работа проводится поэтапно. Сначала дается образец определенного вида письменной работы (transactional letter, letter of application, informal letter, short story, e-mail, message, advice leaflet, project, descriptive composition, opinion/ argumentative composition, article, report). Этот образец подробно анализируется с разных сторон: формы содержания, организации. Затем учащиеся проделывают подготовительные упражнения, получая необходимый лексический, грамматический и фактический материал для написания собственного текста. И только после этого, используя полученную информацию, опорные слова и структуры, учащиеся пишут аналогичный текст, опираясь на личный опыт.

Учащиеся работают с моделями и постепенно продвигаются от простого уровня к более сложному, учатся оформлять свою речь в соответствии со стандартами, принятыми в стране изучаемого языка. В этом безусловно просматривается культурологический аспект данной проблемы.

Выполнение вариативных письменных задач ведет к достижению конечной цели – успешной сдаче письменной части экзамена.

Раздел письма представлен большим разнообразием заданий:

1.        Написание личных и деловых писем

Laser. В ней содержится подробная поэтапная разработка каждого урока, советы и идеи, как успешнее использовать материал учебника с более и менее подготовленными учащимися, даются подготовительные упражнения (warm-ups) и темы для дальнейших дискуссий. Книга для учителя позволяет учителю работать более эффективно, дает возможность экономить время и силы.

Таким образом, последовательная работа по развитию навыков письменной речи свидетельствует об эффективности используемых приемов и достаточном количестве упражнений в выработке умений письма на английском языке по данному УМК.

МЕТАФОРА: укрощение строптивой

Обучение лексике иностранного языка, особенно на старшем этапе, является извечной головной болью для учителя, причем не только и не столько из-за «безграничности» предмета усвоения. Проблема приобретает новый статус скорее в силу необходимости сосредоточить внимание на расширении семантического содержания изучаемого слова, необходимости выявления тонких смысловых различий между значениями слова в разных контекстах. Роль контекста и его вклад в семантическую составляющую слова возрастают до такой степени, что «контекстуализация» значения превращается из абстрактного понятия в один из важнейших аспектов изучения лексики. Контекст, выступая как образец живого функционирования языка в речи, с одной стороны, дает учащемуся дополнительную психологическую опору для усвоения многообразия значений слова, а с другой, наоборот, усложняет понимание слова за счет видоизменения ранее известных его свойств в окружении других языковых единиц ¹⁾. 

Самым, пожалуй, ярким представителем класса слов с расширенной трактовкой значения является метафора. Она представляет собой настолько многоплановое явление в языке, что ее универсальность распространяется практически на все сферы человеческой жизнедеятельности. В этой связи целью настоящей статьи является описание одного из возможных подходов к изучению и усвоению английских метафор на примере соответствующих разделов УМК издательства «Макмиллан» LASER , Рrе- FСЕ - Маgic Metaphors [12].

Согласно определению, даваемому в [4, с.537], метафора (от греч. metaphora -перенесение) - это слово или выражение , употребляемое в непрямом, переносном значении и основанное на сходстве, сравнении, аналогии. Метафора употребляется для номинации характеристики предмета или явления какого-либо класса с помощью значения, свойственного другому классу предметов или явлений. Эта семантическая двойственность является основным свойством метафоры и означает, что в порождении «нового смысла», т.е. в метафоризации значения, участвуют четыре компонента: основной и вспомогательный субъекты, а также свойства каждого из них (рис. 1).

Рис. 1 Упрощенная схема метафоризации значения 

В. В. Виноградов писал о семантической двойственности метафоры: "В метафоре нет никакого оттенка мысли о превращении предмета. Наоборот, «двуплановость», сознание лишь словесного приравнивания одного предмета другому - резко отличному - неотъемлемая принадлежность метафоры" (цит. по [2, c . 356]).

С точки зрения лексикологии к метафоризации значения способен очень большой класс слов - имена предметов, обозначения признаков, многие типы предикатов. Причем метафоризация может происходить как в пределах одного класса слов, так и сопровождаться «синтаксическим сдвигом», например, переходом из именной позиции в предикатную или от описания признака предмета - к его номинации. Значения таких слов непременно обладают некоторой «расплывчатостью», причем, как отмечает Н.Д. Арутюнова, "Чем диффузнее и дискриптивнее значение слова, тем легче оно метафоризуется" [2, c . 348]. Таким образом, новые метафоры возникают за счет постоянно изменяющихся семантических и синтаксических границ классов слов, когда одни объекты «дают в долг» другим объектам свои наименования.

Для создания эффективной стратегии обучения следует выбрать определенный подход к трактовке метафоры. Самой продуктивной с этой точки зрения нам представляется понятие метафоры, введенное еще Аристотелем, когда она рассматривается как «сокращенное образное сравнение», действующее применительно к классу объектов , а не к отдельным представителям этого класса. Причем основанием для употребления слова в переносном значении является некоторое постоянное ( инвариантное) , но достаточно широкое, «объемное» свойство объекта [11, c . 297]. Если при описании общего значения слова делается указание на совокупность, перечень, ряд признаков, то в инвариантном значении определяется его значение лишь относительно других вариантов, что по сути является более важным: "... при определении инварианта достаточно «очертить круг» и не указывать, что внутри него... Нет такой метафоры, как бы смела она ни была, которая не была бы понятна, если только не нарушается связь с инвариантом значения" [9, c . 158-159]. Итак, первый обязательный элемент стратегии при изучении метафоры - выделение инвариантного свойства объекта, или инварианта значения .

Вторым важным аспектом в трактовке метафоры является предложенная Н.Д. Арутюновой точка зрения на метафору, появившаяся в результате обсуждения семантических типов отклонений от нормы. При данном подходе метафора рассматривается как «интерпретируемая аномалия», своего рода семантическая неправильность, возникающая "в результате намеренного нарушения закономерностей смыслового соединения слов" [2, c . 346]. Очевидно, что развитие данного положения выводит нас в экстралингвистическую область, где для понимания природы метафоры становится необходимым учитывать отражение специфики национально-культурных реалий - «жизненного опыта » народа - в языке. Это будет вторым обязательным элементом стратегии при изучении метафоры.

Для чего нужна метафора ? Лингвисты дают следующие ответы на этот вопрос: "...метафоризация существует как вполне обычный творческий процесс человеческого познания, который объединяет понятия, в норме не связанные, для более глубокого проникновения в суть дела" [9, c . 373]. "Метафора представляет собой способ формирования недостающих языку значений" [2, c . 362]. Используя метафору, человек не столько стремится к украшению своей речи, сколько решает сиюминутную чисто прагматическую задачу - максимально донести до собеседника смысл своего высказывания. Однако бывают случаи, когда метафора не только не способствует пониманию, а напротив, усложняет его. Поэтому здесь важно соблюдать чувство меры, ибо языковое творчество, проявляемое на уровне ассоциаций, рискует оказаться либо чересчур субъективным, либо излишне «ярким». Л. Блумфилд, говоря о востребованности прямых и метафорических значений слова при коммуникации, отмечает, что метафоры, занимая периферийную область в наборе вариантов значений слова, могут уступать прямому, центральному, значению в этом процессе: '' Центральное значение имеет преимущество в том смысле, что мы всегда понимаем ту или иную форму (то есть реагируем на нее) в ее центральном значении до тех пор, пока что-либо в практической ситуации не заставит нас обратиться к поискам переносного значения" [3, c . 153].

Следовательно, соблюдение норм и стереотипов, свойственных языковой культуре данного народа, является непременным условием успешности как процесса метафоризации значения, так и самого процесса коммуникации. С этих позиций при освоении метафор важную роль играет опора на родной язык обучаемых, вернее, на их языковой опыт. Что касается русского языка, то русские и английские метафоры во многом сходны как по семантике, так и по способам употребления ²⁾: холодный взгляд - icy look , бурные чувства - stormy feelings и т.п. Поэтому в процессе обучения не приходится затрачивать много усилий, чтобы добиться перелома в сознании учащихся и мотивировать необходимость использования метафор в речи (как, например, это приходится делать при изучении артиклей или фразовых глаголов). Более сложная задача - научить правильному их употреблению в многообразных ситуациях общения.

Рассмотрим далее принципы взаимодействия прямого и метафорического значения слова, или, по-другому, основного и вспомогательного субъектов в контексте сфер их действия. При лексикализации метафоры, т.е. при расширении сферы ее действия, происходит непременное сужение области ее свойств и признаков, когда за ней закрепляется лишь небольшой круг компонентов (так называемое зачеркивание признаков). С этой точки зрения метафора, неся в себе значение вспомогательного субъекта в образе актуального, реализует принцип подобия , уподобления, основной для метафоризации лексической единицы: "... метафоризация начинается с «ощущения подобия» (или сходства) формирующегося типового образа реалии и некоторого в чем-то сходного с ней «конкретного» образно-ассоциативного представления о другой реалии" [10, c . 137].

Допущению о подобии в отношении метафоры придан статус так называемого модуса фиктивности: "С этого допущения и начинается то движение мысли, которое ищет подобия, выстраивая его затем в аналогию, а затем уже синтезирует новое понятие, получающее на основе метафоры форму языкового значения. Модус фиктивности и есть «сказуемое» метафоры: разгадка метафоры - это понимание того, что ее «буквальное» значение предлагается воспринимать «фиктивно». Модус фиктивности обеспечивает «перескок» с реального значения на гипотетическое, т. е, принимаемое в качестве допущения, отображение действительности, и поэтому он непременное условие всех метафорических процессов" [10, c . 137]. Таким образом, метафора всегда сориентирована на некий объект, однако интерпретирует свойства этого объекта по-своему. Эту «авторскую» интерпретацию служащую основанием для уподобления , будем считать третьим обязательным элементом стратегии при изучении метафоры.

Проанализируем с позиции уподобления возможность семантической сочетаемости элементов метафоры. Если рассматривать некое метафорическое выражение, то между его элементами всегда существует так называемое категориальное рассогласование: эти элементы, обладая определенными семантическими признаками, свойственными объектам данного класса, не могут образовывать имеющие смысл словосочетания при одновременном сохранении своих исходных значений. Так, например, в метафорических выражениях со l ои rful description и ип h еа lthy situation возможны два варианта анализа семантической сочетаемости составляющих: 1) прилагательные c о l ои rful и ип h еа lthy употребляются в переносном значении, как «многостороннее, детальное, со многими составляющими» - со l ои rf и l и как «плохая, трудно поддающаяся изменению»- ип h еа lth у; 2) существительные description и situation не сохраняют свою «абстрактную» сущность, а замещаются некоторым «конкретным», вне контекста совсем не очевидным, значением, например «картинка» или «платье» для description или «человек» или «цвет лица» для situation .

В обоих вариантах категориальное согласование между составляющими фраз восстанавливается, однако только за счет операции уподобления, «поверхностного» семантического согласования. В первом случае эта операция приводит к толкованию прилагательного в его непрямом, метафорическом, значении, а во втором - само словосочетание представляет собой уподобление и целиком метафоризуется: со l ои rful description - colourful picture , colourful dress ; unhealthy situation - unhealthy man , unhealthy complection .

При анализе глагольных словосочетаний, например: to recover from failing the exam , to arrive to an important point in one " s career , более продуктивным представляется второй вариант - когда глагол сохраняет свое прямое значение, а устранение перебоя в семантическом согласовании достигается за счет метафоризации объекта или места действия: failing the exa т рассматривается как некая болезнь, которую надо пережить, а ап important point - место, в которое приезжают. В данном случае наблюдается семантический сдвиг всего метафорического словосочетания за счет изменившихся значений остальных его членов, подтягивания их к «ядру» - глаголу, который сам "метафоризуется вслед за субъектом" [2, c . 351].

Из приведенного анализа следуют три практических вывода, которые нами приняты за ключевые при выборе подходов к изучению метафоры.

Вывод первый . Рассмотренные варианты преодоления категориального рассогласования по своей сути являются уподоблением инварианту значения . Первый вариант уподобления (метафоризация только одного элемента словосочетания) объясняет семантику метафорических выражений, а второй (метафоризация всего словосочетания) - указывает нам наиболее рациональный способ их усвоения. Именно эти варианты преодоления категориального рассогласования через два способа уподобления выбраны в качестве стратегических авторами УМК LASER .

Таким образом, для трактовки сущности, т. е. для уяснения смысла метафоры, надо не устанавливать ее точный логический смысл, а определить инвариант ее значения - место метафорического значения в ряду других вариантов значения данного слова. Это особенно важно в тех случаях, когда периферийное (метафорическое) значение существенно отличается от исходного значения слова. Вот почему таким важным становится использование ассоциативных групп (семантических ассоциаций), когда, например, в основе метафор из класса признаковых слов, лежат различные аналогии: с явлениями погоды ( cold - hearted man , icy look , stormy feelings ), с путешествием, поездкой ( fast speed of modern life , direction of your life ), болезнями ( headache , unhealthy situation ) и т. д. Здесь налицо сопоставление признаков, свойств или действий, характерных для одного класса объектов, с соответствующими категориями объектов из другого класса. Поэтому нельзя не согласиться с положением о том, что "метафора индивидуализирует предмет, относя его к классу, которому он не принадлежит. Она работает на категориальной ошибке" [2, c . 348]. Метафоры такого типа, признаковые, называют также когнитивными, поскольку они являются "орудием выделения, познания свойств материальных тел и абстрактных категорий. Расширяя круг сочетаемости слова, когнитивная метафора часто приводит к созданию очень общих значений" [7, c . 235].

Вывод второй . Анализируя метафорические превращения в иностранном языке, необходимо учитывать характерную для него картину мира.

Согласно национальной языковой картине мира англичане говорят о проблеме как о недомогании, болезни; идеям и мыслям приписываются свойства растений - они растут, развиваются, за ними необходимо ухаживать, они имеют корни и могут плодоносить; по жизни человек путешествует как по дороге, в том или ином направлении, с той или иной скоростью, делает шаги, приезжает или отбывает; характер и эмоции человека - это его внутренняя климатическая зона; деньги и время подпадают под одни и те же смысловые категории, заимствованные, кстати, и русским языком из английского (время - деньги); мозг человека рассматривается как емкость, которую можно наполнить, опустошить или даже открыть; семантика выражений, употребляемых для описания людей или процессов идентична созданию набросков, рисунков или живописных произведений.

Вывод третий связан с ролью контекста и зрительных образов, влияющих на эффективность усвоения лексических единиц, в том числе метафор.

Опираясь на исследования в области когнитивной психологии [1, 8], можно утверждать, что, во-первых, контекст дает человеку существенную информацию, усиливающую и подкрепляющую его ожидание, а во-вторых, формирует существенный стимул для восприятия «нового слова», т. к. помогает попасть в область хранения похожей информации, повышая тем самым порог готовности к восприятию. Это явление, называемое связью контекстуальной информации и словесного порога, или связью содержания стимулов и ожиданий, доказывает правильность положения о том, что стимул, подкрепленный контекстом, и к тому же сопровождаемый высокой частотностью, позволяет не только быстро опознавать «новое слово», но и эффективно усваивать его, т. е. переводить из рецептивной сферы речевой деятельности в продуктивную.

Иными словами, учащиеся осознают и в дальнейшем более успешно усваивают слова, связанные контекстом. Слова вне контекста, т. е. слова несвязанные, включают в себя некоторую существенную абстракцию, тогда как связанные слова вызывают переживание, обращение к личному эмоциональному опыту. Последний является необходимым условием приобретения нового знания как процесса упорядоченного накопления информации за счет взаимосвязи ожидания и стимула, привносимого извне и пополняющего личный опыт.

Что касается роли зрительных образов в усвоении метафор, то, сравнивая метафору с символом, Н.Д. Арутюнова пишет: "Метафора всегда - прямо или косвенно соотнесена с действительным миром. Она может быть не только названа, но и изображена " [7, c . 236].

Теперь обратимся непосредственно к материалу УМК и проанализируем предлагаемые для усвоения метафоры. Они делятся на четыре группы: 1) конкретные (физические) прилагательные, имеющие метафорическое значение и принимающие существительное, обозначающее «абстрактную» сущность ( со l ои rf и l , ип h еа lth у, valuable , i су, со ld ) ; 2) существительные, имеющие вполне конкретное значение ( image , р icture , headache , т ind , directi оп, р rogress ), но в контек c те приобретающие абстрактные значения; 3) глаголы общего характера ( r есо v е r , а rriv е, w а st е) , трудно поддающиеся метафоризации и сочетаемые также с «абстрактными» существительными различных типов и 4) словосочетания с существительным mind , когда мозг рассматривается как вместилище мыслей, идей, фактов ³⁾: in your mind , at the back of my mind , mind filled with , an open mind , out of my mind . Здесь наглядно работает рассмотренный ранее принцип уподобления абстрактных сущностей слов их «материальным заместителям».

Ю.Д. Апресян, исследуя свойства абстрактных объектов в метафорических выражениях в русском языке, предложил интересную модель, основанную на принципе уподобления: в русской наивной картине мира ощущения души подобны ощущениям тела. Он назвал ее «телесная метафора души»: "... на основании сходства симптоматики определенных физиологических и эмоциональных состояний предлагается ввести в толкование обозначений эмоций компонент «душа человека чувствует нечто подобное тому, что ощущает его тело, когда человек находится в таком-то физическом состоянии»" [5, c . 88], например, тяжело/легко на душе, душа разрывается на части, душевная боль, душа замирает .

Пользуясь терминологией Ю.Д. Апресяна, можно назвать разделы Magic Metaphors УМК LASER следующим образом: 1) «погодная метафора психических качеств человека» - temperature - реор1е [12, c . 9] - а war т тап, а h о t-t етре red h еа dt еас h е r, соо l Топу , ап i су look , со ld-h еа rted John; 2) « денежная метафора времени » - money - time [12, c. 27] - t о waste time, t о s реп d ti те , t о s а v е ti те , v а l иа ble ti те ; 3) « дорожная метафора жизни » - travel, journey - life [12, c. 71] - fast расе о f то d е rn lif е , t о arrive to an important point in my life, a direction of life, to go through a difficult period, the next step in my life, to make progress in one"s life; 4) « контейнерная метафора ума »- со ntainer - mind [12, c. 99] - in уои r т ind, а t the back of ту т ind, mind filled with, an open mind, out of my mind; 5) « болезненная метафора проблемы » - illness - problem [12, c. 107] - а r еа l h еа d ас h е , ип h еа lth у financial situation, to get over a few problems, to recover from failing my exams; 6) «изобразительная метафора описаний » - painting, drawing - descriptions [12, c. 117] - а со l ои rf и l d е s с ri р ti оп , the image of his grandfather; 7) « растительная метафора идей » - р l а nts - ideas [12, c. 135] - the idea is beginning grow оп те , the idea had its roots, a fruitful discussion, the idea grew from ... . Все эти метафоры характеризуют представление человека о первичных и простейших сторонах его жизни, связанных с наивной картиной мира в английском языке.

На основе изложенных теоретических материалов и на базе соответствующих разделов Magic Metaphors УМК LASER в Центре образования № 1678 «Восточное Дегунино» г. Москвы был создан мультимедийный курс по изучению английских метафор, который прошел успешную апробацию в ряде средних школ г. Москвы и Подмосковья ⁴⁾ . Курс состоит из семи разделов по числу соответствующих разделов УМК LASER , а также набора обобщающих упражнений. Опишем кратко концепцию и структуру курса.

Согласно традиционному подходу считается, что учащийся знает слово, если он усвоил его форму, знает значения и умеет употреблять . Поэтому процесс усвоения метафор в каждом из разделов курса построен как операционная процедура, состоящая из следующих этапов: 1) изучение формы метафорических выражений; 2) изучение их расширенных значений в различных контекстах и 3) применение полученных знаний на практике. Кроме того, предполагается использование учащимися одноязычного словаря как источника аутентичных примеров.

П ервая стадия процесса усвоения, а именно, изучение формы слова, несколько упрощена, так как предполагается, что учащиеся уже знакомы с носителями инвариантных значений метафор. Однако они могут не знать переносного значения инварианта, поэтому для большей наглядности в курс включены забавные рисунки, созданные художницей В.Н.Белявской (всего их 32 - по числу метафор в УМК LASER ), изображающие прямые значения изучаемых выражений. На этом этапе учащиеся называют изображенные действия или состояния, чтобы затем соотнести форму метафоры и ее изображение - прямое значение инварианта. Такая процедура очень наглядна и способствует прочному усвоению метафорических значений. Например, прилагательные warm и valuable представлены картинками, изображенными на рис. 2, а) и б), а глагол go through - на рис. 2, в).

а)    б)    в)

Рис . 2 ( а ) - warm
Рис .2 ( б ) - valuable
Рис . 2 ( в ) - go through

Усвоение значений метафор на втором этапе продолжается путем изучения аутентичных примеров их употребления в живой речи и пояснения значений метафор в этих примерах. Затем учащиеся пытаются самостоятельно перейти от примеров к толкованиям (дефинициям). Далее следуют упражнения на разграничение прямых и метафорических значений изучаемых выражений на основе дефиниций. После изучения всех метафор, относящихся к одному разделу, и с целью закрепления полученных знаний учащимся предлагается выполнить ряд упражнений на соотнесение форм и значений метафор из данного раздела.

Третий этап раздела - это употребление изученных метафор в конкретных примерах на основе подстановочных упражнений. И, наконец, последний раздел включает пять блоков обобщающих упражнений повышенной трудности. Задания этого раздела могут быть использованы для итогового контроля по окончании курса.

Несмотря на значительный объем курса (около 200 слайдов), его тем не менее нельзя считать завершенным, поскольку он содержит только языковые и условно речевые упражнения. Впереди дальнейшая разработка заданий по выходу в устную речь.

__________________________________

1) Вспомним трактовку значения слова с точки зрения семасиологии, где оно определяется как осознанное или не осознанное самим человеком психическое явление — отражение в сознании человека предмета материальной действительности. [9, c .146]

2) Еще одним доказательством тому служит появление в английском языке образной номинации " Iron Lady " по отношению к Маргарет Тэтчер. Однако мало кто знает, что эта метафора - калька с русского выражения "Железная дама", автором которого является один из советских политиков того времени.

3) Ср., например, «голова - котелок» в русском языке.

4) В силу ограниченного объема статьи мы, к сожалению, не можем привести здесь полное содержание курса. Однако учитывая возможный интерес со стороны коллег, авторы передали его электронную версию в Московское представительство издательства «Макмиллан», где с ней могут ознакомиться или скопировать для работы все желающие.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андерсон Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. — СПб.: Питер, 2002. — 496 с.: ил. — (Серия "Мастера психологии").

2. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. — 2-е изд., испр. — М.: "Языки русской культуры", 1999.—1-ХУ,896с.

3. Блумфилд Л. Язык. - Пер. с англ. - М.: Издательство "Прогресс", 1968. -607 с.

4. Большой толковый словарь русского языка. / Сост. и гл. ред. СА. Кузнецов. СПб.: "Норинт", 2000.—1536с.

5. Зализняк Анна А. Заметки о метафоре // Слово в тексте и в словаре: Сб. ст. к семидесятилетию академика Ю.Д. Апресяна / Отв. ред.: Л.Л. Иомдин, Л.П. Крысин; Сост.: И.М. Богуславский, Л.Л. Иомдин, Л.П. Крысин. — М.: Школа "Языки русской культуры", 2000. — 648 с. — ( Studia philologica ).

6. Маккормак Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры. — М.: "Прогресс", 1990.— 410с.

7 . Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ю.Н.Караулов —2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия; Дрофа, 1998. — 703 с., 16 с. вкл.

8. Солсо Р.Л. Когнитивная психология.-Пер. с англ.- М.: Тривола, 1996. - 600 с.

9. Степанов Ю.С. Основы языкознания. — М.: Издательство "Просвещение", 1966. — 271 с.

10. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. — М.: Школа "Языки русской культуры", 1996. — 288 с.

1 1 . Языкознание. Большой энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н.Ярцева. — 2-е изд. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 685 с.: ил.

12. Taylore-Knowles, S., Mann, M. Laser / Pre-FCE. - Oxford: Macmillan Publishes Limited, 2004. - 160 p. 

Корчажкина Ольга Максимовна,
учитель английского языка,
Центр образования № 1678, г. Москва

Обучение письменной речи на основе УМК Rising Star с применением ИКТ технологий

Из опыта работы Воложаниной Н.В.
учителя английского языка МОУ
гимназии № 63 г. Челябинска
учителя высшей категории

Обучение письму включает в себя важную речемыслительную деятельность учащихся. Для того, чтобы учащиеся научились грамотно писать выпускные работы формата ЕГЭ, требуется кропотливый многолетний труд, как самого ученика, так и его учителя.

 С одной стороны необходимы базовые знания лексической и грамматической стороны речи и логически оформленные мысли ученика при написании той или иной работы. Немаловажную роль при письме также играют орфографические и пунктуационные навыки, которые невозможно развить за короткий срок. С другой стороны, ученик должен быть вооружен грамотными стратегиями выполнения письменных работ, в зависимости от её типа.

Основные силы школьного учителя сейчас брошены на освоение и отработку письменных работ формата ЕГЭ, таких как личное письмо и эссе. В то же самое время олимпиады различных уровней предлагают учащимся другие виды письма. УМК Российских издательств либо не обучают технике выполнения письменных работ, либо не предлагают ничего нового. Но время идет, взгляды на ЕГЭ меняются и не факт, что уже в следующем учебном году типы письменных заданий ЕГЭ могут кардинально поменяться. И только учебные пособия Британских книжных издательств содержат разные типы заданий по письму.

Как и любой заинтересованный учитель, я внимательно слежу за всеми книжными новинками. Британских учебных пособий много, каждое по-своему интересно, но только в издательстве Macmillan я нашла «свой» учебник. Именно в нем даются четкие установки на обучение письменной речи. Именно в “Rising Star” предлагаются разные типы письма, которые вероятно встретятся на жизненном пути наших учащихся. Овладев навыками разных типов письма, ученик никогда не будет поставлен в тупик при получении письменного задания, будет четко знать, как его выполнить, что и как он должен написать, где сделать нужный акцент, с чего начать и чем закончить.

Теперь остановимся подробнее на письменных заданиях, предлагаемых УМК “Rising Star” , an Intermediate Course автора Luke Prodromou.

Первое задание по письму “Rising Star” Intermediate – деловое письмо. Учащимся предлагается написать письмо-заявление на рекламное объявление сниматься в фильме (Unit 1). При этом учащиеся видят это объявление и сами изучают информацию и требования к кандидатам. Следующий шаг – чтение письма-образца, где молодой человек, желающий участвовать в кинопробах, с присущим ему тактом объясняет рекламодателям, почему он именно тот, кто им нужен. Здесь учащиеся обращают внимание на умение излагать информацию о себе, подчёркивая нужные достоинства. И, наконец, авторы учат правилам организации делового письма: обращению к рекламодателю и завершению письма.

Не менее интересный тип делового письма – это письмо-жалоба (Unit 3). Учащимся предлагается написать жалобу по поводу неудачного путешествия. Письмо-образец демонстрирует все прелести путешествия в Лондон для победителей конкурса, и в то же время подчёркивает отрицательные моменты, которые абсолютно разочаровали его участников. В ответном письме-жалобе, которое читают учащиеся, есть ещё одна дополнительная сложность – исправить грамматические ошибки. На этот раз учащимся предлагают другое задание и дают подробный план его выполнения. Авторы очень грамотно и логично обучают стратегии написания деловых писем. Ученик вполне может начать работу самостоятельно. Учитель может лишь отвечать на возникшие вопросы.

Но не всегда учащимся придется выражать своё недовольство и жаловаться. Авторы предлагают деловое письмо с запросом дополнительной информации (Unit 15), в котором учащиеся задают вопросы, возникшие при чтении рекламного объявления о предстоящем путешествии. Вот где пригодится знание грамматики, а именно - умение задавать вопросы. Кроме того, учащимся предлагаются опорные слова и выражения для запроса дополнительной информации.

Короткий рассказ (Unit 4. 9) или статья в журнал (Unit 8) не только учат грамотно излагать свои мысли, но и развивают творческое воображение учащихся. И снова на помощь приходит идеально составленная стратегия, к которой дополнительные комментарии просто излишни.

Проект (Unit 10) – это еще одно письменное задание, предлагаемое авторами. Его ценность в том, чтобы учащиеся смогли изложить найденную информацию в постере или компьютерной презентации как можно короче, изложив при этом самую её суть.

Сочинение – описание события или картины (Unit 14) заставляет учащихся не только назвать предметы или перечислить события и факты, но и сделать это ярко и выразительно. Здесь не обойтись без разнообразных описательных прилагательных, красивых и, разумеется, правильных грамматических структур. Авторы прилагают опорные выражения, связующие слова, указывают, где и когда уместно применить разные грамматические структуры.

Электронная почта – это сегодняшний и завтрашний день как личного, так и делового письма. Сегодня этим должен владеть каждый. В одном из уроков (Unit 6) авторы обращают внимание на языковой стиль и характерную лексику неформального письма: краткие формы, использование идиоматических выражений, пропуск отдельных слов и т.д. Другой урок (Unit 12) на сайт, где они имеют возможность пообщаться друг с другом. Говорящие используют сленговые выражения – так называемый идиоматический английский язык, нарушающий все известные правила. Здесь вниманию учащихся предоставлены ключевые выражения и символы, используемые в чатах. Так, учащиеся получают возможность тренировать эти навыки, сидя дома за своим компьютером и беседовать с друзьями по любым интересующим их темам.

Вот вкратце то, что мне хотелось бы подчеркнуть среди главных достоинств “Rising Star”. В данном пособии письмо является как целью, так и средством обучения. Письмо – это синтез грамматических и лексических компетенций учащихся. Это умение выразить свои мысли в письменной форме, а значит и развитие орфографических и пунктуационных навыков. Наконец, устная речь учащихся только выиграет оттого, что она перед устным высказыванием пройдет ещё и письменный этап, что заставит ребят ещё раз внимательно взглянуть на ход их мыслей и логику изложения.

При обучении письму я активно применяю информационно-коммуникационные технологии. Конечно, ученик может прочитать все задания в красочном учебнике. Но если учитель создаст компьютерную презентацию по ходу урока и предъявит её учащимся, урок от этого только выиграет. В презентацию можно включить стратегии обучения письму, его план, основные правила пунктуации, связующие слова и многое другое, то, что надо учителю для более успешного обучения именно этому типу письма.

 Cоздание учащимися собственных презентаций это тоже своего рода письмо, только с применением ИКТ. Здесь тоже важно посоветовать ученику не только,  как грамотно и какой объем текста следует разместить на слайде, но и какой фон выбрать, какой режим подобрать, если по ходу презентации идет рассказ ученика. В снова издательство Macmillan оказало мне огромную помощь в работе, предложив интересную видеокассету под названием “Shine on Real Lives”, к которой прилагается брошюра с заданиями для контроля навыков аудирования с выходом на устную речь. Но поскольку задания выполняются письменно, это позволяет отработать и лексику, и грамматику, и речевые структуры.

Кассета предназначена для учащихся подросткового периода и основана на освещении разных событий из семейной жизни Британских и Американских подростков. Тематика кассеты такова:

• Home and Family life
• School
• Festivals
• Food
• Hobbies
• Coming Out

Эта тематика близка современным подросткам и с интересом ими воспринимается. Цель просмотра и отработки материалов видеофрагментов направлена на создание учащимися собственных компьютерных презентаций о себе и своем образе жизни. Они вызывают живой интерес. Выпускники школы уносят на память диск с презентациями одноклассников, а это – память на долгие годы.

Так в творческом содружестве с издательством Macmillan я обучаю своих учеников письменной речи и получаю от этого немалое удовольствие.

Экспертное заключение на УМК Smart

ЭКСПЕРТНОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ

на учебно-методический комплекс "Smart Start", автор Michael Vince , издательство Macmillan , 2005.

Представленные материалы являются начальным уровнем к учебно-методическому комплексу Smart (автор M. Vince), допущенному к использованию Федеральным экспертным Советом Министерства образования и науки Российской Федерации (письмо № 1458 - 724.17 от 25.05.2004), и выполняет функцию вводного курса к выше обозначенному наименованию.

Предлагаемое на рассмотрение пособие включает в себя ознакомление с английским алфавитом и звуковой системой языка и рассчитано на 25 часов.

Параллельно с изучением алфавита идет ознакомление с иноязычной культурой, представленной как блоком знаний, так и умений через реализацию тематического подхода в обучении английскому языку.

В связи с этим вводный курс охватывает темы: знакомство; повседневная жизнь; школьные предметы; цвета; человек: части тела, семья, имена; предметы вокруг нас; что нравится / не нравится; числа.

Весь лексический и грамматический материал отобран с учетом возрастных особенностей обучаемых, их интересов и потребностей, а также уровня сформированности их общеучебных умений и навыков.

Предлагаемый УМК « Smart Start » высоко эффективен на вводном этапе обучения за счет

• ориентации на конкретный результат;
• учета особенностей восприятия обучаемых (визуалов, аудиалов, кинестетиков и т.д.);
• авторской технологии обучения звуко-буквенной системе английского языка на начальном этапе;
• систематического повторения, обобщения, систематизации изучаемых дидактических единиц;
• многочисленного использования элементов синглингвального метода;
• включения социокультурного компонента, обеспечивающего повышение мотивации к изучаемому языковому содержанию;
• интегрированного обучения всем аспектам речевой деятельности на начальном этапе;
• четкой организационной структуры каждого юнита и учебно-методического комплекта в целом.

УМК «Smart Start» содержит дополнительное задание, являющееся для учителя источником для реализации личностно-ориентированного подхода в обучении.

В качестве пожелания автору и издателям эксперт рекомендует обратить внимание на оформление (лица детей и взрослых в книге для учащегося: стр. 26, 30, 31, 51 и др.).

Рассмотренные материалы в целом соответствуют требованиям Федеральной программы и Государственного стандарта по английскому языку.

Все вышеперечисленые аргументы дают мне основание рекомендовать учебно-методический комплект «Smart Start» (автор Michael Vince ) издательства Macmillan к использованию в основной школе в качестве вводного курса для начинающих изучать английский язык.

Данное пособие одинаково успешно может быть использовано как к УМК «Smart» (автор Michael Vince ), так и к любому альтернативному зарубежному курсу, не содержащему специального блока, знакомящего со звуко-буквенной системой английского языка.

Старший преподаватель
кафедры лингвистики и коммуникативной культуры ИРРО
г.Екатеринбург
Васильева Д.А.

Повышение мотивации учащихся на уроке английского языка

Smart Pre-Intermediate.

Из опыта работы учителя Голубчиковой Натальи Николаевны (МОУ гимназия № 63 г. Челябинска).

В настоящее время, когда английский язык приобрел статус языка глобального общения (благодаря всеобщей компьютеризации) перед преподавателями этой дисциплины встает задача лингвосоциальной адаптации учащихся к современным условиям жизни. Человек, выходящий на уровень международного и межнационального общения, должен в полной мере обладать умениями и навыками выражения своих мыслей на английском языке. Таким образом, коммуникация выходит на самое важное место. Но коммуникация, в свою очередь, нуждается в мотивации.

Проблема повышения мотивации требует от учителя нового подхода к её решению, в частности, в использовании более совершенных организационных форм и методических приемов обучения. Надо помнить, что в процессе обучения важны не только знания, но и впечатления, с которыми ребенок уходит с урока.

Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения возможно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но и проникновения в их эмоциональную сферу.

Именно построение занятий с помощью учебников Smart и рабочих тетрадей к ним позволяют осуществлять обучение английскому языку в форме непосредственного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. Все темы, затронутые в данном учебном комплексе, неразрывно связаны с нравственным содержанием, характером мотивационной сферы, эстетическими ценностями и мироощущением учащихся той возрастной группы, на которую рассчитан этот УМКа. Это способствует активизации интереса учащихся, возрастанию рейтинга английского языка в сравнении с другими школьными предметами и самое главное повышению языковой компетенции учащихся.

Нельзя не отметить эстетическое наслаждение при работе с данными учебными пособиями, так как формат издания, его яркое оформление, многочисленные разноцветные иллюстрации способствуют эмоциональному восприятию материала, что конечно же повышает интерес к обучению иностранного языка и вызывает желание дальнейшего совершенствования своих знаний, умений и навыков.

Понятно, что нельзя заставить учащегося свободно общаться на иностранном языке формальными способами. Важно создать такие условия, чтобы общение стало необходимым, чтобы ребенок захотел говорить, не для получения хорошей оценки, а просто по тому, что для него коммуникация стала потребностью. При этом необходимо учитывать и естественный страх ребенка перед говорением на английском языке. Использование учебного пособия Smart, способствует преодолению существующего психологического барьера, а также комплекса внутренней зажатости. Данный УМКа позволяет выстраивать учебный процесс эффективно, превращая каждого ученика из пассивного созерцателя, позволяющего себя обучать, в активного и творческого участника процесса.

На практике дети очень часто испытывают нехватку языкового опыта и чувствуют затруднения в языковом самовыражении. При построении учебных занятий с использованием учебно-дидактического материала Smart, учащиеся преодолевают эти сложности, так как данное пособие способствует созданию позитивной эмоциональной и лингвистической мотивации. Предлагаемый материал настолько близок и интересен учащимся, что они с большим желанием выполняют задания учебника, не испытывая страха перед получением негативной оценки. Таким образом, коммуникация выходит на первое место, учителем отмечается полная эмоциональная и психологическая самореализация учащихся, с выходом на продуктивный уровень владения языковым материалом и активизацию лексико-грамматического материала.

Необходимо отметить, плотный, доступный и систематизированный способ подачи грамматического материала, что не приводит к утомляемости учащихся от теоретического материала и способствует одновременной отработке грамматических явлений через использование упражнений учебника и рабочей тетради.

В целом, учебно-методический комплекс Smart Pre-intermediate дает широкие возможности не только учителю в реализации своих методических разработок, воспитательных приоритетов и творческого потенциала, но и способствует формированию лингвострановедческой компетенции учащихся, свободной коммуникации на английском языке, восприятию английского языка, не как просто урока в рамках школьной программы, а как средства общения, расширения своего информационного поля, эмоционального подъема и самореализации личности.